L’évaluation des élèves : une organisation systémique de la classe et du cours

Fabien ParFabien

L’évaluation des élèves : une organisation systémique de la classe et du cours

Introduction

Enseignant de Sciences de la vie et de la Terre ayant travaillé dix ans en ZEP établissement sensible par choix, j’ai baigné dans l’évaluation des compétences propres à ma discipline (S’informer, Raisonner, Communiquer, Réaliser) qui devaient apparaitre devant chaque activité-élève ou question afin de tenir à jour une fiche d’auto-évaluation des élèves tout au long de l’année. Afin de se positionner, des critères de réussite plus ou moins détaillés devaient être à leur disposition afin de colorier en vert, orange ou rouge les cases des compétences évaluées à chaque séance.

Fiche de suivi des apprentissages ovale - 1998

Fiche de suivi des apprentissages ovale – 1998

Fiche de suivi des apprentissages en ligne - 2006

Fiche de suivi des apprentissages en ligne – 2006

Grille de suivi des compétences du socle commun - 2007

Grille de suivi des compétences du socle commun – 2007

Bilan de l'acquisition des compétences du socle commun - 2007

Bilan de l’acquisition des compétences du socle commun – 2007

Je n’ai jamais trouvé cet outil très pratique, sans doute parce qu’il était difficile de faire un retour sur le parcours de chaque élève, la fiche étant conservée dans le cahier/classeur de chacun d’entre-eux, et sans doute par manque de conviction sur la finesse des compétences évaluées et d’organisation pour instituer cette auto-évaluation à la fin de chaque séance.

L’arrivée du socle commun de compétences dans les programmes en 2006 a été une révélation : un socle commun à toutes les disciplines. L’établissement dans lequel j’exerçais alors avait été sélectionné pour utiliser des livrets papier qui devaient suivre l’élève durant toute sa scolarité au collège. Face à ce non-sens à mes yeux, j’ai développé la plateforme GiSCCo, réutilisant GiBii, afin de pouvoir suivre l’acquisition des compétences, leur validation et l’impression des livrets personnels de compétence (LPC).

L’arrivée du socle commun de compétences et de connaissances – rebaptisé, par la suite « socle de compétences, de connaissances et de culture » – a permis de définir, sans manquer de susciter des débats et des divergences entre les matières enseignées, la notion de compétence comme étant une combinaison :

C’est donc bien un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes pour une compétence donnée qu’il faut évaluer.

L’évolution des pratiques des enseignants que j’ai pu observer ces dernières années, l’utilisation de plateformes de suivi des évaluations des compétences et mon propre cheminement m’ont amené à mettre en place un mode de fonctionnement propre, que je décris ici depuis la conception des activités jusqu’à la consignation des évaluations des élèves.

Cet article a pour vocation à faire partager mes pratiques pédagogiques, les raisons profondes qui me les font adopter et susciter la discussion avec les enseignants de sciences, mais également avec ceux des autres matières. Je les partage ici afin de faire avancer l’évaluation par compétence, mais également afin de proposer des réponses aux difficultés et aux interrogations des enseignants.

La conception de l’activité

La conception d’une activité peut suivre un cheminement différent selon les personnes et selon les contextes, je me bornerai à lister les principaux critères qui président à leur élaboration :

  • la lecture attentive des instructions officielles et des compléments du programme. Ceci semble une évidence, mais on a toujours des surprises lorsqu’on relit pour la énième fois les programmes, le souvenir, l’interprétation que l’on pouvait en avoir précédemment peut être remis en cause par une nouvelle relecture ;
  • le souci de mettre les élèves en activité, avec en ligne de mire une possible activité pratique couplée à une activité numérique. À défaut, une activité numérique ou sur documents ;
  • la construction d’une démarche d’investigation, afin que les élèves puissent être acteurs de la construction de leur savoir. ;
  • la proposition d’une activité « consistante », ce qui signifie une activité qui va tenter d’aller plus loin qu’une activité de saisie d’informations ou de coloriage. Ces deux tâches simples doivent faire partie d’activités liminaires ou être intégrées à une tâche complexe ;
  • la contrainte de réaliser l’activité dans l’horaire de la classe. Une activité que l’enseignant demande aux élèves de terminer à la maison est une activité qui risque de ne pas être faite, surtout si elle demande à être réalisée en équipe. Il est important que les élèves voient, dans le temps de la classe, la réalisation de l’activité et sa correction, afin d’avoir le sentiment d’avoir appris quelque chose ;
  • l’obligation pour l’enseignant de réaliser l’activité en se mettant à la place de l’élève. Mon conseiller pédagogique, lors de mon année de stage, m’avait invité à réaliser le cahier-élève afin de me rendre compte de ce que j’allais demander aux élèves de noter dans leur cahier/classeur en termes de longueur, de formulation et de présentation. Mais réaliser les activités en se mettant à la place des élèves, c’est adopter une démarche agile : concevoir une activité, la produire, la réaliser en se mettant à la place des élèves, se rendre compte des imprécisions de la consigne et des difficultés qu’engendrent les documents, revoir la consigne, revoir les documents, autant d’allers-retours nécessaires pour parvenir à une activité faisable par les élèves dans le temps imparti ;
  • l’élaboration d’une évaluation par curseur d’une compétence sollicitée par l’activité ;
  • la mise en perspective d’une activité dans le cadre de l’éducation au développement durable et de la citoyenneté, qui ne doit pas être une simple ouverture en fin de cours, mais la recherche d’une activité complémentaire permettant de susciter la discussion, voire de mettre les élèves en position de producteurs de ressources ou de dispositifs sur ces thématiques ;
  • la réalisation de capsules vidéo ;
  • la proposition d’une activité qui puisse nécessiter de travailler en équipe.

C’est sur ces deux derniers points que je tiens à développer un focus dans d’autres articles du blog.

La mise en perspective d’une activité dans le cadre de l’éducation au développement durable et de la citoyenneté

L’éducation au développement durable et à la citoyenneté sont à intégrer dans l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre. Elles peuvent, à mon sens, se mettre en place à deux niveaux :

  • à travers des activités dans la classe ;
  • au travers de projets dans et au-delà de la classe.

Lors des visites de stagiaires en entreprise et des écoles ouvertes organisées dans mon établissement, j’avais été étonné de voir des élèves réputés difficiles, peu attentifs et surtout peu investis dans le travail scolaire se transformer : ils étaient motivés, volontaires et en redemandaient même lors des activités proposées, même ingrates, à partir du moment où celles-ci faisaient sens et s’accompagnaient de prise de responsabilité.

Je reste marqué par une visite d’étude Coménius réalisée dans le Sussex (Angleterre) sur l’éducation au développement durable, que je voulais développer en 2008 dans mon enseignement et dans mon établissement en ZEP. J’y ai rencontré des élèves capables d’une autonomie pour moi inconcevable, faisant passer les CAVC et CAVL (conseils académiques de la vie collégienne et lycéenne) pour des crèches pour enfants : l’organisation de concerts avec des célébrités pour des œuvres caritatives, le règlement de conflits entre élèves dans la cour de récréation, la concertation pour répondre à des questions d’organisation de l’établissement et de la classe…

C’est cette autonomie des élèves qui est désormais pour moi un but à atteindre. Et pour cela, les activités comme les projets proposés par l’enseignant doivent justement solliciter cette compétence à s’organiser dans un travail d’équipe. Ainsi, le débat, les jeux de rôles, la réalisation de capsules vidéo, de projets au sein de l’établissement et au-delà sont autant d’activités qui stimuleront la prise de responsabilités.

Le travail en équipe

Ce dernier point est pour moi crucial. Après ma période d’enseignement en ZEP, au terme de laquelle je voyais les élèves perdre de leur motivation, il m’a fallu observer les pratiques d’autres enseignants, m’en nourrir afin de développer ma propre approche. Le détail du travail en équipe est détaillé dans cet article.

L’évaluation par curseur

Qu’est-ce que l’évaluation par curseur ?

L’évaluation par curseur est l’idée de verbaliser les attendus des élèves pour une activité. L’intérêt par rapport aux critères de réussite que l’enseignant peut apposer est que ceux-ci ne permettent pas de prioriser les attendus. Ainsi, une liste de critères de réussite met au même niveau les différents points d’évaluation sans permettre à l’élève de comprendre ce qui était le plus important à réussir et ce qui l’était moins.

De plus, il est également un formidable outil pour l’enseignant à plusieurs titres. Bien évidemment, il doit permettre à l’évaluation d’une seule compétence à la fois par activité. Tenter d’évaluer deux compétences pour une activité est parfois possible, si deux tâches majeures la constituent. Mais s’acharner à évaluer plusieurs compétences à chaque activité, c’est l’assurance pour l’enseignant de s’épuiser et de faire perdre le sens de l’évaluation à l’élève. Il s’agit donc de bien définir la compétence à évaluer à travers cette activité.

Elle permet également, par la verbalisation des attendus, de clairement évaluer l’activité au regard de la compétence à faire acquérir : ainsi, la consigne et les documents peuvent ne pas être parfaitement adaptés à la compétence à évaluer. Par exemple, une activité d’annotation d’un dessin du mécanisme d’une crue à partir d’un texte le décrivant peut être évalué dans le cadre d’une compétence de saisie d’information, mais pas dans celle de la pratique d’une démarche scientifique. L’enseignant doit alors faire un choix : évaluer la compétence la plus adaptée à son activité ou bien changer d’activité !

L’évaluation par curseur consiste donc à expliciter ce qui est attendu, en faisant apparaitre en gras ce qui a été réussi par l’élève et en corps normal ce qui ne l’a pas été.

Comment est-elle construite ?

Pour que cela prenne sens, je prends le parti de toujours avoir quatre paliers de curseur, ce qui correspond à : Maitrise très satisfaisante, Maitrise satisfaisante, Maitrise fragile et Maitrise insuffisante. Un cinquième palier, en dessous du dernier mais non mentionné, correspond à l’absence totale de travail de l’élève. L’enseignant devra se soucier des raisons de cette absence totale de travail : manque de motivation, refus de travailler, incompréhension de la consigne, méconnaissance de la méthode de travail. Ceci peut être en grande partie remédié par un travail en équipe d’élèves.

Au moment de l’élaboration de l’activité et de la rédaction de l’évaluation par curseur, le travail de l’enseignant consiste, dès le palier Maitrise satisfaisante, de mettre en corps normal un attendu de faible importance qui n’aurait pas été réalisé. Pour le palier Maitrise fragile, c’est un attendu important ou une partie d’un attendu important qui n’a pas été réalisé. Pour le palier Maitrise insuffisante, c’est un attendu important qui n’a pas été réalisé.

Il est cependant important que, pour ce dernier palier, l’ensemble des attendus ne soit pas entièrement en corps normal. En effet, une maitrise insuffisante ne signifie pas une absence totale de réussite des élèves. Il ne s’agit pas là d’une quelconque volonté de valoriser les élèves de manière artificielle, mais au contraire de reconnaitre une réalité : les élèves peuvent avoir réussi un certain nombre d’attendus simples, que l’élève peut ne pas être conscient de savoir faire, mais qu’il est capital de valoriser.

Ce travail de rédaction de l’évaluation par curseur fait, pour moi, l’objet d’une attention toute particulière afin de parvenir à une évaluation pertinente au regard de l’activité et de la compétence, réaliste du point de vue de la faisabilité de l’activité par les élèves et appropriable par ceux-ci. Des exemples d’évaluation par curseur sont détaillés plus loin. En effet, je demande aux élèves de lire silencieusement l’ensemble des éléments, de la consigne à l’évaluation par curseur, en passant par les documents, afin qu’ils puissent avoir une idée de ce qui est attendu d’eux. Une fois fait, je les mets par équipe pour réaliser l’activité. Je ne peux donc m’assurer qu’ils aient bien saisi tous les attendus, c’est là que le travail en équipe joue un rôle positif.

Tâche complexe ou succession de tâches simples ?

Une tâche simple est une action qui se limite à la reproduction d’une procédure (lire un tableau, construire un graphique, etc.) ou au réinvestissement d’une connaissance simple : elle ne développe pas l’initiative de l’élève (La notion de tâches complexes, Site de SVT de l’académie de Besançon, février 2016).

Une tâche complexe n’est pas une succession de tâches simples, mais une tâche mobilisant des ressources internes (culture, capacités, connaissances, vécu…) et externes (aides méthodologiques, protocoles, fiches techniques, ressources documentaires…) Elle fait donc partie intégrante de la notion de compétence (extrait de Mise en œuvre dans la classe : accomplir une tâche complexe, Séminaire « Le livret personnel de compétences au collège », Éduscol, 4 mai 2010).

Si la notion de compétence est partie intégrante de la notion de compétence, il me semble qu’une seule consigne pour une activité ne se prête pas à toutes les situations. Ainsi, en début d’année scolaire, tous les élèves ne sont pas au même niveau méthodologique du fait de leur vécu pédagogique ou personnel. Je ne m’interdis donc pas de proposer à des élèves de sixième l’activité ci-dessous :

Une activité sur les crues, l'aléa et le risque naturel avec plusieurs questions

Une activité sur les crues, l’aléa et le risque naturel avec plusieurs questions

Dans cette activité, je propose aux élèves plusieurs activités qui font appel à plusieurs compétences :

  • une activité de lecture d’un court texte sur les notions de crue et d’aléa naturel, dont il faut comprendre le sens afin d’en extraire les définitions pour pouvoir annoter les dessins. La compétence sollicitée ici consiste à prélever des informations pertinentes pour répondre à une question ;
  • une seconde activité qui consiste à mettre en lien la notion d’aléa naturel avec la présence d’habitations sur les dessins 3 et 4 afin que les élèves déduisent la notion de risque naturel et rédigent une définition de celui-ci.

L’évaluation par curseur porte donc sur la compétence « Extraire les informations pertinentes d’un document et les mettre en relation pour répondre à une question ». J’ai fait le choix de scinder la tâche complexe en deux questions, plutôt que de fournir une consigne unique pour l’ensemble de l’activité, qui aurait pu être : « À l’aide du texte et des dessins, vous annoterez les dessins et rédigerez une définition d’un risque naturel. » Bien entendu, on retrouve dans cette consigne unique les deux questions, mais il m’a semblé plus pertinent de bien dissocier les deux activités afin d’expliciter l’articulation entre la compréhension du texte et la déduction de la définition d’une notion nouvelle. Une évaluation de compétence se justifie donc, bien que des tâches simples soient clairement distinguées pour que les élèves se familiarisent avec l’approche méthodologique.

L’activité ci-dessous est une tâche complexe plus classique :

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 1/2

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 1/2

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 2/2

Mise en évidence de la periode glaciaire würmienne 2/2

Une seule consigne pour les cinq documents est proposée aux élèves : ils doivent apporter les preuves de l’existence de la période glaciaire würmienne, qui sert de toile de fond du film d’animation L’Âge de glace. Les documents sont deux graphiques et trois textes.

L’évaluation par curseur porte sur la compétence « Lire et exploiter des données présentées sous différentes formes ». La rédaction de cette évaluation suit les règles présentées plus haut.

Évaluation per curseur de la mise en évidence de la periode glaciaire würmienne

Évaluation per curseur de la mise en évidence de la periode glaciaire würmienne

Comment la met-on en œuvre ?

Ce dernier point est essentiel parce que cette évaluation doit être partagée avec l’élève et la famille. Ceci se traduit en pratique par une évaluation effectuée à la fois par l’élève et par l’enseignant de manière indépendante. Ainsi, au terme d’une activité, l’élève – ou l’équipe d’élèves – peut évaluer la qualité de son travail au regard des attendus en traçant un trait au niveau qu’il pense avoir atteint ; l’enseignant peut ensuite réaliser sa propre évaluation et placer son propre trait. De la différence entre les deux évaluations peut naitre le dialogue entre l’enseignant et l’élève/la famille sur les difficultés éventuelles et le soutien à apporter pour y remédier.

Grille évaluation à 6 paliers

Il est tout à fait possible que le niveau atteint par l’élève/équipe se situe entre deux paliers. Cette réalité doit se traduire par une souplesse de l’évaluation : le trait placé par l’enseignant ou par l’élève peut être placé entre deux paliers, ce qui peut se consigner sur une échelle à plus de quatre niveaux (cf. illustration présentant l’échelle choisie par un établissement scolaire) mais également à travers une note chiffrée.

Le suivi des évaluations peut s’effectuer via la plateforme qui consigne les évaluations au sein de l’établissement (Sacoche, ProNote, etc.)

Évaluation de compétence sur 4 paliers

Évaluation de compétence sur 4 paliers

Évaluation de compétence sur 6 paliers

Évaluation de compétence sur 6 paliers

La conversion de l’évaluation par curseur en note chiffrée

Pourquoi il est nécessaire de construire une note chiffrée ?

L’Éducation nationale, mais au-delà, les familles des élèves, demandent encore des notes et des moyennes. L’arrivée de l’évaluation par compétence m’a amené à prendre conscience que la note chiffrée n’est pas un problème, mais que l’élaboration de la note l’est.

Prenons l’exemple d’un contrôle comportant quatre exercices indépendants composés chacun de quatre questions et dont la difficulté des questions est, à l’intérieur de chacun, croissante. Un élève qui répondrait correctement aux deux premières questions de chacun des exercices pourrait totaliser 10/20. Un autre élève qui réussirait entièrement les deux premiers exercices pourrait également atteindre une note de 10/20. Et pourtant, les profils de ces deux élèves sont bien différents ! Comment distinguer ces deux élèves afin de leur apporter les remédiations dont ils ont besoin pour acquérir les compétences du socle commun ?

Comment passer de l’évaluation des compétences à une note chiffrée ?

En cela, l’évaluation par curseur, bâtie comme décrit dans la section précédente, marque les paliers d’une note chiffrée. Si l’établissement a convenu d’une évaluation sur quatre paliers, la correspondance suivante peut être établie :

Grille d'évaluation de compétence sur 4 paliers

Palier Note chiffrée correspondante
Très bonne maitrise 20/20
Maitrise satisfaisante 16/20
Maitrise fragile 11/20
Maitrise insuffisante 6/20

Pour les évaluations dont le niveau atteint se trouverait entre deux paliers, il est donc possible de donner une note intermédiaire. Il n’y a donc pas uniquement les notes indiquées dans le tableau précédent, mais toutes les notes intermédiaires – sans demi-point, cependant !

Une astuce pour rapidement passer de l’évaluation d’une compétence à une note chiffrée est présentée sur les deux captures d’écran ci-dessous.

Capture écran du passage d'une évaluation à 4 paliers à une note chiffrée

Capture écran du passage d’une évaluation à 4 paliers à une note chiffrée

Capture écran du passage d'une évaluation à 6 paliers à une note chiffrée

Capture écran du passage d’une évaluation à 6 paliers à une note chiffrée

Je réalise une capture d’écran de l’évaluation d’une compétence pour une classe ou un groupe d’élèves. J’ouvre cette capture d’écran dans un logiciel, ici, The GIMP, mais une visionneuse d’images ou un autre logiciel de retouche photo fait très bien l’affaire. J’arrange les fenêtres de ce logiciel et de la plateforme dans laquelle je consigne les évaluations et les notes afin de pouvoir les afficher côte-à-côte. Je peux alors très rapidement transformer les « couleurs » des évaluations en notes chiffrées dans la plateforme en lisant les évaluations par compétence, puisqu’elles correspondent essentiellement aux paliers, seules certaines étant des notes intermédiaires !

Ainsi, les évaluations des compétences peuvent, sans conversion compliquée, devenir des notes chiffrées porteuses de sens. Ces notes représentent ainsi clairement un niveau d’acquisition, à la fois plus parlant pour les élèves, leur famille… et l’institution.

Conclusion

Cet article a pour but de présenter l’évaluation par compétence telle que pratiquée par bon nombre d’enseignants de sciences de la vie et de la Terre, et promue dans les ouvrages des collections SVT Compétences que j’ai coordonnées éditorialement. Il vise non seulement à faire partager ma réflexion d’enseignant praticien et les astuces qui me permettent de travailler de manière efficiente.

Bien entendu, toute approche pédagogique et didactique est discutable, l’approche systémique détaillée ici n’a vocation à être ni dogmatique, ni parfaite. Elle se veut une réponse à la nécessité à la fois institutionnelle et pédagogique d’évaluer les compétences des élèves. Pour cela, elle ne peut se contenter de « recycler » ou d’ « ajuster » des activités déjà produites pour des programmes scolaires précédents ou avec une approche qui ne tenaient pas compte de l’évaluation des compétences. Celle-ci nécessite de repenser les approches pédagogiques et donc les activités proposées aux élèves, de la conception de celles-ci à la rédaction de l’évaluation par curseur, afin de placer les élèves comme acteurs de leur apprentissage : la consigne, la compétence à évaluer, les attendus forment un tout, qui est mis à la disposition des élèves et des familles. Cette approche systémique est, à mes yeux, le moyen de redonner du sens et donc une motivation aux élèves, qui peuvent alors mesurer le chemin parcouru et celui qui leur reste à parcourir.

À propos de l’auteur

Fabien

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